Реформы в сфере образования – одна из наболевших тем российского общества. За последние 10 лет их было проведено столько, что вспомнить и перечислить все - уже довольно непросто. На поверхности – лишь самые крупные: ЕГЭ, о котором уже вовсе не говорят в приличном обществе; Болоноский процесс, способствующий снижению процента людей, получивших полноценное высшее образование и отбирающий лишние годы жизни у тех, кто всё-таки намерен его получить; кредитная система оценок успеваемости, приписывающая каждому предмету произвольно разную значимость; платные пересдачи; очередное понижение стипендии, вынуждающее студента либо ещё больше работать (что незамедлительно отражается на его успеваемости), либо ещё дольше влачить инфантильное существование на шее у родителей, даже если они живут в другом городе; отмена ряда важнейших предметов: например, в ряде ВУЗов - отмена логики на юридическом факультете; и многое-многое другое. Не говоря уже о тенденции превращения образования из строгой, благородной и открытой академической области в платную сферу услуг, наподобие фитнесс-индустрии, где преподаватель всего лишь оказывает услуги студенту, а тот волен некомпетентно выбирать, какая услуга важнее и приятнее лично для него.

Всё это оставляет отпечаток – не только на самой системе образования, в целом, но и на людях, задействованных в этих процессах. Правда и то, что во всём этом мы почти ничего не можем изменить. Но некоторые проблемы всё же остаются разрешимыми – для преподавателей (на студентов – в том состоянии сознания, в которое их ввергли социальными метаморфозами за последние 10 лет, рассчитывать, увы, не приходится). И одна из таких разрешимых проблем – проблема элитаризма.

Ни для кого не секрет, что российское общество организовано радикально иерархически: начиная с социальных институтов и политики, заканчивая мышлением каждого отдельного индивида. Человек оценивается не тем, насколько хорошо он выполняет свою работу, какой бы она ни была, но тем, насколько престижна эта работа, и насколько затруднительно на неё попасть, а также тем, как давно он уже на ней держится. И в этом смысле наиболее затруднительно, разумеется, попасть в науку и в сферу преподавания в высшей школе. Особенно – после введения Болонской системы. В самом деле, 10 лет на университетской скамье, 5 лет в ассистентах, итого: 15 лет подготовки к профессии – далеко не самой оплачиваемой и уважаемой в контексте экономических реалий и систем ценностей современного мира.

Но даже и раньше путь до начала полноценной работы преподавателем составлял минимум 8 лет. Что на порядок больше, чем во всех других профессиях, кроме медицинских. В этом смысле нет ничего удивительного в том, что человек, потративший столько лет на учёбу, сдачу десятков сложнейших экзаменов и защиту диссертации, по их истечении ощущает всю значимость произошедшего с ним. Груз этих лет и сопровождавших их тягот стремится компенсировать себя статусом, признанием, почтением. Подсознательное стремление каждого человека к справедливости в отношении себя, безусловно, формирует во всяком новом преподавателе желание того, чтобы количество, наконец, сменилось принципиально новым качеством, и по возможности таким, которое бы компенсировало томление и страдания, пережитые в эти долгие годы (как принято считать, лучшие годы человеческой жизни). И именно здесь возникают первые серьёзные проблемы, которые с некоторых пор стали общими для всей российской системы образования.

Переживания своего, наконец, достигнутого статуса – момент, безусловно, важный в жизни каждого преподавателя. Вопрос лишь в том, какие дальнейшие стратегии поведения он, исходя из этого переживания, изберёт. Слишком часто исходом подобного колебания становится именно шаг в сторону академического элитаризма. В самом деле, оценивая степень принесённой науке жертвы, редкий человек сможет исходить не из оценки субъективных переживаний длительного и сложного процесса получения квалификации преподавателя, а из объективного места результата этого процесса в данном конкретном обществе, - результата, который, безусловно, значим, но на объективном уровне всё же гораздо в меньшей степени, чем на субъективном. 

Так, зачастую в студенческую аудиторию входит преподаватель, преисполненный чувством собственной значимости, и в особенности – здесь он уже, очевидно, вспоминает, какой ценой эта значимость ему досталась – по сравнению с теми, кто сидит за партами в ожидании его повествований. Значительное число преподавателей пребывают в приятном состоянии этого сопоставления, а точнее, противопоставления – в течение целого занятия, целого курса, многих семестров и лет. В самом деле, что знают о жизни эти неоперившиеся юнцы, не изведавшие ещё ни унижений в бюрократической системе, ни настоящего труда (зачастую Сизифова), ни настоящих достижений? При такой постановке вопроса студент и правда начинает выглядеть как-то неполноценно – как получеловек, недочеловек, непосвящённый. Как можно всерьёз и на равных говорить с тем, кто не прошёл даже и половины того, что довелось пройти тебе самому?

В этом смысле кулуарная часть преподавательской работы зачастую изобилует хрестоматийными фразами, вроде «метать бисер перед свиньями», и так далее. О неполноценности студента принято также умозаключать на основании сравнения его с самим собой.

Например, когда преподаватель рассказывает студентам о том, что он в их возрасте сидел в библиотеке всё свободное от учёбы время, потому что ему было важно качество образования, а также интересны получаемые знания. Из этого тезиса, глядя на студентов, он часто делает вывод об их никчёмности уже по той причине, что они не сидят в библиотеках, а в свободное от учёбы время, к примеру, работают. К примеру, чтобы оплатить обучение, книги и общежитие (что раньше было намного доступнее). Заметим, он не делает вывод о смене экономических парадигм, специфику которых было бы логичнее осуждать, чем самих студентов. Вероятно, потому что опыт травмы получения квалификации преподавателя и последующий опыт травмы получения статуса учёного не позволяют ему выйти из своей мучительной субъективности и не анализировать себя на фоне других, или других на фоне себя. Между тем, было бы, по крайней мере, гораздо научнее анализировать именно объективные экономические закономерности и процессы окружающего мира, и противопоставлять их, например, процессам прежних эпох (вместо противопоставления своей сущности – сущности студентов). Но, увы, этот более научный подход не принесёт такого морального удовлетворения.

Неудивительно, что подобное противопоставление, систематически переживаемое преподавателем, зачастую приводит к росту презрения – сначала, к студентам, а потом и вовсе ко всем людям, не имеющим опыта академической среды. Со временем оно перерастает в вакуум, непроницаемый ни для каких внешних воздействий. Коммуникация уходит из практики такого преподавателя как таковая, и остаётся только её снисходительная имитация. Постепенно такой подход может принимать и вовсе издевательские формы – например, гротескного упрощения в объяснении материала. Между тем, не является ли само стремление преподавателя к такому упрощению уже симптомом презрения – даже если оно не осознано как намерение обидеть, но позиционируется как «шаг навстречу»? «Эти не поймут по-другому», - говорят многие и добросовестно приносят на лекции слайды с глупыми картинками, которые, по их мнению, соответствуют уровню понимания студентов. Хотя в действительности они соответствуют только тому образа студента, который сам преподаватель имеет в своём сознании – по каким-то своим причинам. К реальному же уровню понимания студентов, как показывает практика – такие картинки имеют мало отношения. В среднем этот уровень обычно оказывается значительно выше. В особенности если его к этому стимулировать, ставя более сложные задачи, а не предлагая ему признать, что он и есть то, как о нём думает преподаватель.

Очевидно, чтобы чувствовать расцвет своей сложной натуры, необходимо, чтобы рядом были совсем примитивные существа. Но убедить   

 себя в их примитивности – недостаточно. Необходимо, чтобы они сами также были уверены в своей примитивности и согласны на неё. И тогда они особенно пронзительно будут переживать и непостижимость преподавателя – недосягаемого полубога. И ему так будет легче переносить необходимость снисходить к примитивным созданиям так часто, как того требует расписание.

Однако всё равно такие занятия не приносят удовлетворения, в первую очередь, самому преподавателю: одиночество, испытываемое им от своей сложной интеллектуальной конституции на фоне студенческого планктона, не компенсируется восхищением ею со стороны студентов. Напротив, это приносит усталость, раздражительность и ещё большее презрение. И ещё большее одиночество – наедине с травматическим опытом длительного становления недосягаемым. И ещё большую нелюбовь к своей работе, которая со временем всё чаще начинает рассматриваться таким преподавателем как вынужденная необходимость с элементами мессианского благодеяния – вдобавок, ещё и тем, кто «не способен его оценить».

На первый взгляд, во всём этом нет ничего страшного, наоборот – только обыденное. Тем не менее, от такого положения вещей страдает не только сам преподаватель, не сумевший покинуть субъективный опыт травмы во имя чего-нибудь светлого и прекрасного. И не только студенты. Поверхностность последствий преподавательского элитаризма является лишь кажущейся. Рассмотрим, к чему она ведёт в более глобальном – социальном – смысле. Для этого нам необходимо перейти на другую сторону воздвигнутых правилами, этикетом и презрением баррикад.

Посещая лекции описанного выше преподавателя, студент выбирает один из возможных сценариев поведения (в период сессии, впрочем, сценарии часто комбинируются). Первый сценарий: поняв, что преподаватель закрыт для коммуникации, студент принимает решение не ходить на занятия, в отношении сессии полагаясь на извечный авось. Второй сценарий – ходить во что бы то ни стало и, не надеясь на коммуникацию, восхищаться величием преподавателя и тем, сколько всего он знает и как всё это непостижимо. Третий сценарий – ходить на занятия и писать, не вдумываясь и не обращая внимания на преподавателя: сессия есть сессия, никуда не денешься. Таковы в самых общих чертах три основных сценария поведения студента. (Тех, кто заведомо не ходит вообще ни на что, или кто не ходит выборочно в зависимости от своих побочных дел, либо развлечений – в данном случае мы не рассматриваем).

Таким образом, в случае первого сценария мы, как правило, получаем попросту пропущенный предмет, за который будет в итоге стоять некая условная оценка, не соответствующая его реальному знанию. В то время как студент больше никогда не испытает желания вернуться к изученным темам в дальнейшем, видя в них мёртвый груз заумных нагромождений, не имеющих отношения к реальной жизни.

Есть другой вариант развития этого сценария. Студент, обнаружив замкнутость преподавателя на своей персоне и знаниях, которыми он обладает, примет понятное решение не ходить к такому преподавателю даже в том случае, если гипотетически содержание данного курса могло бы быть ему полезным. При этом сам студент может быть вполне талантливым и даже немного разбирающимся в тематике курса. Вспомним героя Селинджера, Холдена Колфилда, который в таких случаях говорил: «липа». Он, скорее всего, ни за что бы не пошёл к такому преподавателю даже на самый интересный курс.

Третий сценарий широко распространён и подчас зависит не только от преподавателя и предмета, но и от самого студента и его когнитивной открытости миру. В результате него мы чаще всего получаем объективно сданный на соответствующую оценку материал, который осядет в глубинах памяти студента, чтобы, вероятнее всего, больше никогда его не потревожить. Впрочем, в этом случае преподаватель всё же может повлиять на степень вовлечённости студента в тему предмета. Сессия – сессией, но параллельно можно узнать нечто новое, связанное с реальной жизнью (для студента этот критерий особенно важен). Если же преподаватель замкнут на артикуляции того, что позволяет ему исключительно приятно самоутверждаться или же просто монотонно читать «по программе», ожидая, к примеру, окончания пар, когда он, наконец, предастся кантовским штудиям и будет чувствовать себя Кантом до следующих обременительных пар - студент, ничем не мотивированный, едва ли станет пропускать через себя этот монолог. Э.Фромм называл такой подход знанием по принципу обладания[1].

Второй сценарий – наиболее опасный: главным образом, результат его выбора студентом будет зависеть от преподавателя. В самом деле, непрерывно позиционируя себя как небожителя, написавшего 150 книжек, доказывая различными способами свою незаурядность и значимость своего духовного опыта, преподаватель удаляется в глазах студентов в высокие небесные сферы, и даже если и вызывает уважение, остаётся там, далеко, в недоступном мире, куда не попасть не избранным. А здесь, на земле – свои проблемы, трудности совсем иного порядка: за общежитие платить, мама в другом городе болеет, денег заработать – хоть немного. И всё это так непохоже на сияющие красотой и гармонией недоступные сферы, о которых и из которых вещает учёный преподаватель, что относиться к ним начинаешь в лучшем случае как к опере или театру, куда можно сходить раз в пять лет, и уже хорошо, и уже культурная программа, вроде бы, выполнена.

На первый взгляд, эти сценарии различаются. Но если приглядеться, то мы увидим, что в основном – лишь с точки зрения итоговой оценки и количества исписанных страниц. Общим же для них является одно чрезвычайно важное обстоятельство, многое объясняющее в современных общественных процессах.

Вместо того, чтобы служить проводником в мир культуры и науки, преподаватели рассматриваемого типа, напротив, ревниво охраняют этот мир как некую свою вотчину, куда чужакам путь заказан, и где не место непосвящённым, на деле лишь делая вид, будто рассказывают (с патриархальной снисходительностью) об этом мире. Им слишком хорошо там, на Олимпе, куда они так долго шли. Лишние люди там ни к чему. Хотя в этом довольно сложно признаться. Мир науки и интеллектуальной культуры позиционируется как элитарный, трудно достижимый, герметичный. Люди, которых с детства приучили верить в то, что книжки пишутся где-то там, далеко, «великими», которыми никогда не стать, а если и стать – то лишь положив на это жизнь, встретятся с этой иллюзией вновь – на университетской скамье. И окончательно уверуют в неё. И уже, скорее всего, никогда больше не станут пытаться писать книжек и утратят желание учиться это делать. Их хорошо убедили, что это не их ума дело. И мало кто из них задумается над тем, не чей-то ли это корыстный обман. Большинство из них, наоборот, не просто больше не станет стремиться сделать что-нибудь в культуре или науке, но и вовсе не станет даже читать книги. В самом деле, если они так далеко от простых людей и от жизни, зачем их читать? «Элита – это там, далеко, пусть они и читают книги – их жизнь располагает к этому. А мы – простые люди со своими проблемами, у нас – своя философия», - так подумает большинство студентов, прошедших курс у рассматриваемого типа преподавателя.

Во времена, когда человек с детства мечтал стать творцом, а в университете получал всё для того, чтобы осуществить эту мечту, люди и в самом деле читали больше. В обществах и сообществах, пытающихся реализовать антииерархический, либертарный сценарий социального бытия, писать книги и заниматься наукой – нормально. Это может делать каждый, и каждый хочет этому научиться. Культура в таких стратегиях – это не нечто в телевизоре на пятом канале, не что-то рафинированно-музейное (и вместе с тем, репрессивное), ревностно охраняемое пожилыми дамами с янтарными брошками на блузах, не страница в учебнике. Культура – это реальная ткань повседневности: языка, коммуникации, текстов, рефлексии, проектов, произведений разных жанров, плодов деятельности обычных людей, от природы творческих.

А значит, в подобных сценариях преподаватель – это тот, кто ведёт не на Олимп, а вглубь повседневности, в это сложное и вместе с тем доступное измерение, до которого, по сути дела, всего один шаг, но сделать его самому, тем не менее, очень трудно. Преподаватель – это, прежде всего, тот, кто вводит в традицию, максимально забывая на это время о себе; тот, кто делает возможным настоящее прикосновение к реальному миру как можно большего числа людей, которым и предстоит в дальнейшем с ним взаимодействовать и поддерживать его. Не для того, чтобы они полюбовались и пошли дальше – в рутину, наполненную полуфабрикатами конформистских смыслов для тех, кому некогда размышлять. Но с тем, чтобы они с этого момента уже никогда не утрачивали из виду этот реальный мир, полный цветущей сложности и прекрасной простоты, - мир, в котором есть место для осмысленной деятельности каждого из них.

До тех же пор, пока всё лучшее, чего достигла человеческая мысль, будет храниться наверху и охраняться теми, кому не нужны конкуренты под предлогом того, что примитивный разум современных студентов, якобы, не в силах всего этого понять; до тех пор, пока то, что было открыто для всех людей, будет позиционироваться как элитарное и находящееся на Олимпе, а не среди нас, в повседневной реальности - пожалуй, до тех пор поколения студентов будут проходить мимо этого Олимпа, в лучшем случае восхищённо поднимая голову, и лишь в редких исключениях принимая решение взбираться на эту невесть кем изобретённую высоту. А по большей части – и вовсе презрительно ухмыльнувшись непостижимой заумности старого и пыльного багажа. Нетрудно представить, сколько талантливых людей по этой причине никогда не раскроют своих талантов. И сколько людей так и не узнают, каким на самом деле интересным был окружающий их мир.

А потому похоже, что ответственность за те процессы в сознании молодого поколения, на которые так сладостно сетуют многие небожители элитных сфер – преподаватели и учёные – лежит отнюдь не на этом поколении, и не на внешних врагах государства. И может быть, даже не полностью на экономических аспектах сегодняшней реальности. Как минимум в равной степени она лежит на тех, кто сделал культуру декоративным фонариком на горе для избранных, и кому так нравится причастность к элитарному.

ПРИМЕЧАНИЯ:

---